تهران - میدان تجریش- خیابان مقصود بیک(دربندی)
  • تلفن تماس 021-26850704

  • آدرس ایمیل

نقش آموزش فلسفه به کودک در یادگیری

نقش آموزش فلسفه به کودک در یادگیری

 

در دنیای امروز، تربیت انسانهایی که بتوانند درست فکر کنند موضوعی اساسی است، زیرا فراگیران، برای روبهرو شدنبا تحوالت شگفتانگیز قرن جدید و انجام تصمیمگیریهای مناسب و حل مسائل پیچیدهی جامعه، ناگزیر از کسب مهارتهای
تفکر هستند. اگر کودکان هنگام اشتغال به تحصیل اندیشیدن، با هم اندیشیدن، وبه صورت گروهی کار کردن را نیاموزند، چگونهمیتوانند به یادگیری ادامه دهند و در جامعه قدم بگذارند از این رو، آماده کردن دانشآموزان برای دنیای فعلی و چالشهای آن
باید مورد توجه برنامهریزان درسی مدارس جدید قرار گیرد و کالس درس به مثابهی مرکزی برای پرسش و تحقیق تلقی شود.روشن است که این امر از طریق پرورش دادن فرایند تفکر انتقادی در دانشآموزان تحقق مییابد.

مقدمه
جهان امروز به سرعت در حال تغییر است به طوری که دانش در پنج سال اخیر دوبرابر شده وتصور بر این است که تاسال 2020 هر 73 روز بشری دوبرابر خواهد شد،همچنین چهان امروز از شکل صنعتی فراتر رفته و به جهان یادگیرنده تغییر
شکل یافته است. براین اساس،پیشبینی دانشی واقعی که بتواند در آینده پاسخگوی نیازهای زندگی افراد باشد بسیار مشکل شدهاست، این وضعیت اقتضا میکند که نظام آموزش و پرورش بر آموزش مهارتهای ضروری برای دریافت اطالعات، سازماندهی
اطالعات، و استفاده از اطالعات تمرکز کند )
اگر بخواهیم کودکان را برای چالشهای آینده آماده کنیم، باید مهارتهای ویژهای را به آنها بیاموزیم که براساس آنبتوانند بر زندگی و یادگیری خود مسلط شوند، زیرا برای یادگیری نباید پایانی در نظر گرفت. آنها به دانش نیازمندند، اما مهمتر
از آن، به قابلت کسب دانش جدید نیازمندند. آنان به دانش نیاز دارند که خود به دست آورده باشند؛ »دانشی که خود تولیدیابازتولید کرده باشند«.
شالودهی مهارتهای فکری کودکان باید از همان سالهای اولیهی زندگیشان پیریزی شود، زیرا فراخاندیشی در همان سالهاییآغاز میشود که شخصیت کودک شکل میگیرد. آنها باید با نگرشی باز به آیندهی خود بنگرند، فراخاندیشی باعث میشود تا
فرد خودمحور نباشد و تعصب نورزد )ماهروزاده و رمضانپور،از این رو در سالهای اخیر، عالقه به تقویت مهارتهایتفکر و باال بردن سطح یادگیری و با سوادی در نظام آموزش و پرورش جهان به طور فزایندهای رواج یافته است و به دنبال آن از
دههی 1970 نهضتهای تربیتی متعددی، از جمله آموزش تفکر خالق، آموز تفکر انتقادی، برنامهی درسی فکورانه،آموزشمهارتهای حل مسئله، و برنامهی فلسفه برای کودکان گسترش یافتند.
یکی ازموفقترین تالشها، ایجاد برنامهای منسجم در آموزش تفکر برنامهی فلسفه برای کودکان است که ماتیو لیپمن و همکارانش در دانشگاه مانتلکر امریکا آن را تهیه کردهاند. این برنامه به منظور فراهم کردن برنامهای تحصیلی در زمینهی کاوش فلسفی
برای کودکان از سطح کودکستان تا دانشگاه تهیه شده است و هماکنون در بسیاری از کشورهای دنیا در حال اجراست. )
لیپمن )2003 )معتقد است که فلسفه برای کودکان اقدامی آموزشی است که به بهبود تفکر در کودکان میپردازد و ازفلسفه، به منزلهی شیوهای برای پرورش تفکر اخالقی، تفکر انتقادی، و تفکر خالق بهره میبرد. لیپمن و همکارانش معتقدند که
منظور از آموزش فلسفه به کودکان آموختن روش تفکر فلسفی است، از طریق گفت و گوهای فلسفی که اغلب به روش سقراطیاست. بنابر این، در نظر گرفتن فلسفه در معنایی که حامیان آموزش فلسفه به کودکان آن را دنبال میکنند نمونهای از رویکرد
پژوهشی به تعلیم و تربیت است )به نقل از صفایی مقدم و دیگران،از زمان سقراط، خردجویی به معنای گفت و گو و تبادل افکار دانسته شده است. فلسفه با شگفتی و جست و جو برای یافتن
اساسیترین پرسشها دربارهی زندگی انسان، از طریق گفت و گو، شروع میشود. کودکان هم میتوانند در گفت و گو دربارهی پرسشهای عمیق و معماگونه شرکت کنند )فیشر، 1386 :268 .)لیپمن همین سنت را راهی برای بنیانگذاری فلسفه در برنامه
مدارس برگزید. او به پیروی از ویگوتسکی برآن است که زبان ابزار الزم را برای تفکر فراهم میکند و کودکان با مشارکت وهمکاری قادر است که زبان ابزار الزم را برای تفکر فراهم میکند و کودکان با مشارکت وهمکاری قادر به تفکر در سطح باالتری میشوند. هدف لیپمن بهره گرفتن از سائقهای اجتماعی کودکان و استفاده از گفت وگوی به منزلهی راهی برای پرورش تفکر در کودکان است.
زمانی که برنامهی فلسفه برای کودکان اجرا میشود هدف آن آموزش فلسفه )مجموعهای از آرای فلسفی(، به منزلهی موضوعدرسی، به کودکان نیست، بلکه هدف این است که از طریق گفت و گوهای کالسی روش فلسفی را به کودکان آموزش دهد: روش

فلسفی یعنی روش تحقیق مدلّل و تحلیل منطقی که اغلب به منزلهی روش سقراطی از آن نام برده میشود.روشهای آموزش فلسفه به کودکان،که لیپمن و همکارانش مطرح کردهاند، بر رابطهی نزدیک معلم و شاگرد و ایجاد انگیزه برای
آغاز بحث و گفت و گو از طریق داستان، قطعه شعر، یا بیان واقعهای، و امثال آن تأکید دارد. در این روش، به دانشآموزان فرصتداده میشود تا به تفکر بپردازند و سپس وارد گفتوگوهای گروهی شوند. این گفتوگوها باعث تفکرو تعمق بیشتر میشوند و
میتوانند گروههای کاوشگر فلسفی را در مسائل گوناگون شکل دهند و مدرسه را به مکانی برای پژوهش و اندیشهورزی تبدیلکنند. در این برنامه دانشآموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان تبدیل میشوند. کاوشگر بودن مفهوم اصلی این الگوست و مراد از
آن جستوجوگری فعال بودن و پرسشگری مصرّ بودن و داشتن هشیاری دائمی برای مشاهدهیارتباطات و اختالفات و آمادگیهمیشگی برای مقایسه، مقابله، تحلیل، و مطرح کردن فرضیه، تجربه، مشاهده، سنجش و امتحان است )قراملکی، 1384 :28 .)
فلسفه برای کودکان نوعی تعلیم و تربیت است که روشها و محتوای فلسفی و ایدههای عملگرایانهی »اجتماع پژوهشی« را، بهمنظور کسب مهارتهای تفکرف مهارتهای اجتماعی، و دیدگاههای الزم برای شهروند دموکراتیک، تلفیق میکند ،این برنامه
درصدد است به کودکان، که شهروندان و دانشمندان فردا هستند، یاد دهد که تا حد امکان خودشان برای خود فکر کنند وتصمیم بگیرند.
برنامهی آموزش فلسفه به کودکان به روش کاوشگری فلسفی و اجتماع پژوهشی انجام میشود. اساس کاوشگری فلسفی ازسقراط نشئت گرفته است. برای سقراط مسیر دانستن با شناخت نادانی فرد آغاز میشود و معلم نقش ماما را دارد که با پرسیدن
حقیقت را آشکار میکند و کمک میکند که ایدهها و عقاید متولد شوند )ایدهی »مشارکت به روش اجتماعی پژوهشی« را اولین بار فیلسوف عملگرای امریکای یف چارلز پیرس، به کار گرفت. او بر آناست ما در تولید علم مشارکت کنندهایم، نه تماشاگر. او تأکید دارد که دانش چهارچوبی قطعی ندارد، بلکه چهارچوبی تبیینیدارد )است ما در تولید علم مشارکت کنندهایم، نه تماشاگر. او تأکید دارد که دانش چهارچوبی قطعی ندارد، بلکه چهارچوبی تبیینیدارد )

لیپمن از این واژه برداشت دیگری دارد. او کالس درس را آزمایشگاه و مهمترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی میکند. طبق نظر وی، کالس درس زمانی به اهداف واقعی خود دست مییابد که در پژوهش غوطهور شود و در آن همه کس و همه چیز به
پژوهش دعوت شود. در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل میگیرد، افکار پرورش مییابد، خالقیت رشد میکند، و اصولاخالقی، یعنی تحمل و مدارا و سعهی صدر و پذیرش ابهام، نمود عینی پیدا میکند )
لیپمن، برای این که تحقیق و کندوکاو را محور آموزش و پرورش کند، پیشنهاد میدهد که کالس درس تبدیل به حلقهها یا اجتماعهایی شود که در آنها از رابطهی دوستی و همکاری برای مشارکت مثبت در فضای آموزشی استقبال شود. این فضای
مشارکت مثبت جانشین فضای رقابتی و نیمهخصمانهای میشود که در بسیاری از کالسهای سنتی رواج دارد. ویژگیهای خاص حلقهای کندوکاو عبارتاند از:
تأمل و تعمق غیرخصمانه، شناختهای مشترک، خود اصالحی، فرهنگ و تخیل فلسفی، تقویت توانایی مطالعه، و درک عمیق متون براساس دیالوگ و گفت و گو و لذت بردن از آنها )
تفکر انتقادی
ادبیات پژوهشی در زمینه تفکر انتقادی نشان میدهد که تعاریف گوناگونی برای تفکر انتقادی ارائه شده است. دیوئی تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا تردد سالم)نقد سازنده( و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف میکند. به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی
فعال، پایدار، و دقیق هر عقیده و دانش میداند )شعبانی، 1382 .)پاول )1992 )تفکر انتقادی را در دو معنای محدود و وسیعمطرح میکند. تفکر انتقادی در معنای محدود مجموعهای از مهارتهای فنی است که فقط برای انتقاد از دیدگاههای مخالف
استفاده میشود. اما در معنای وسیع ویژگیهای منشی و شخصیتی را نیز در بر میگیرد و به بررسی گرایشات و تمایالتخودمحورانه و جامعهگرایانهای اطالق میشود که در قلب عقاید و به صورت پنهان قرار دارند. برخی از روانشناسان برای تعریف
تفکر انتقادی به طبقهبندی بلوم اشاره کردهاند؛ تفکر انتقادی در طبقهبندی لوم نوعی حل مسئله است اما عالوه بر حل مسئلهدارای عناصری از باالترین سطوح این طبقهبندی یعنی تحلیل، ترکیب، و ارزشیابی نیز هست )

برخی صاحبنظران تفکر انتقادی را شامل چهار مؤلفه دانستهاند که موارد ذیل را در بر میگیرد:

الف( پرسشگریک پرسیدن سؤاالت مناسب از خود و دیگران برای فهمیدن دقیقتر مطلب یا مسلهی مطرح شده؛

ب( اطالعات: جمعآوری اطالات از منابع گوناگون دربارهی مطلب یا مسئلهی مطرح شده؛

ج( ارزیابی: بررسی و ارزیابی اطالعات جمعآوری شده دربارهی مطلب و ارزشگذاری آنها؛

د( نتیجهگیری: در نظر گرفتن و انتخاب بهترین و صحیحتری مفهوم یا راهحل برای مسئلهی مطرح شده )گنجی و دیگران،

فیشر تفکر انتقادی را توانایی پرورش دیدگاه متعادل توأم با فراخاندیشی و بیغرضی تعریف میکند. انجمن فلسفهی آمریکا نیزتعریفی جامع و مورد توافق همگانی برای تفکر انتقادی ارائه کرده است که شامل مؤلفههای عاطفی وشناختی است: »ما معتقدیمکه تفکر انتقادی قضاوت هدفمند و خود سامانبخش است که بر تعبیر، تحلیل، ارزیابی، و استنباط و همچنین تبیین مالحظات موقعیتی، روششناختی، مالکی، و مفهومی مبتنی است« )بدری گرگری و همکاران،
مقایسهی مفهوم تفکر انتقادی با تفکر معمولی میتواند به روشن شدن بیشتر این مفهوم کمک کند. در تفکر معمولی فرد به حدرس زدن، ترجیح دادن، باور کردن، ترکیب، و فهرست کردن میپردزد، ولی در تفکر انتقادی فرد نقاد به تخمین زدن، ارزشیابی،
طبقهبندی، فرضیهسازی، تحلیل کردن، و استدالل روی میآورد. مهارتهای تفکر انتقادی مثل سایر مهارتهای فکری قابلآموزش و پرورش دارند. مدرسه کانن آموزش و کتابهای درسی مهمترین وسیلهی آموزش است که غالباً اهداف آموزش از طریق
آن قابل محقق میشود. آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گر از سادهنگری و پذیرش بیچون و چرای مسائل را به ژرفنگری و انتخاب آزادانه تسهیل میکند و توانایی محصالن را برای درک مسائل افزایش میدهد. توجه کردن به اهداف آموزش
مانند پرورش تفکر انتقادی و حل مسئله – در بهرهمندی از روشهای مناسب آموزش امکانپذیر است. اما متأسفانه معلمان بهبود مهارتهای تفکر انتقادی را دربارهی دانشاموزان خود انجام نمیدهند، در صورتی که توانایی دانشآموزان در تفکر به صورت
انتقادی در تصمیمگیریهای مهم در کالس درس رشد مییابد. بنابر این، روشهای تدریس مورد استفاده باید پرورش تفکرانتقادی را بیشتر از حفظ کردن صرف محتوا در نظر داشته باشد. از این رو، بهتر است آموزش تفکر انتقادی به مثابهی هدف
اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر به منزلهی نکتهی پایه برای یادگیری معرفی شوند )معروفی و دیگان، پرسشگری متقابل هدایت شده بخشی از روشهای یادگیری مشارکتی است و مهمترین شیوهی دیدگاه ساختگرایی محسوب
میشود. رویکرد پرسشگری متقابل هدایت شده، در گروه همتایان، براساس معرفشناسی ساختگرایی معرفی شده است و دراین دیدگاه دانش در بستر تعامالت اجتماعی شکل میگیرد. مطابق این نظریه فراگیران دارای ساختهایی شناختی هستند که
در جریان فرایند ساختگرایی فعال میشوند. »پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان« از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ برای پرورش تفکر انتقادی موثر است. وی مدعی است که کاربرد این راهبردهر نوع برنامهی درسی
میتواند به دانشاموزان کمک کند تا موضوعات ارائه شده، از طریق سخنرانیها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی، را فعاالنهپردازش کنند.
در پرسشگری متقابل هدایت شده یادگیری در بستر تعامالت اجتماعی شکل میگیرد و فعالیتهای هدفمند و محیطی قادندساختهای شناختی فراگیران را تغییر دهند. هر چند آموزش تفکر انتادی به طور انفرادی میتواند اجرا شود و یا فراگیر به مهارت
شناختی دست یابد، ولی هدف در پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان یادگیری از طریق تعامالت اجتماعی است وتأکید معلم برای یجاد محیط اجتماعی و تعامالت با این هدف انجام میشو تا فراگیر تحت تأثیر این موقعیتها قرار گیرد و تغییر
در ساخت شناختی وی ایجاد شود. )وقار سیدین و دیگران،فنون پرسشگری مطلوب از مدتها پیش به مثابهی ابزار اصلی معمان کارآمد معرفی شده است و پژوهشها نشان ادهاند که
تفاوتهای موجود در تفکر و استدالل دانشآموزان را میتوان به زمینهای نسبت داد که معلمان برای طرح سؤال فراهم میکنند.طبق نظر وی(2008 (معلمان سوالهای اندکی مطرح میسازند که دانشآموزان را به استفاده ازمهارتهای سطح باال ترغیبکنند.
راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده برای پرورش تفکر انتقادی مورد تأیید دیدگاههای شناختی، فراشناختی، و ساختگرایییادگیری است. نظریهپردازان شناختی، در فرایند یادگیری، به دانشاموزان همچون پردازشکنندگان فعال اطالعات مینگرند؛
کسانی که تجربه میکنند، برای حل مسائل به جستوجوی اطالعات میپردازند، در ساختار ذهن خود آنچه را که برای حلمسائل جدید مفید تشخیص میدهند به کار میگیرند، و به جای این که به طور انفعالی تحت تأثیر محیط قرار گیرند فعاالنه
انتخاب، تمرین و توجه میکنند.

نظریهی لیپمن

برنامهی لیپمن در فلسفه برای کودکان را در درجهی اول میتوان نهضتی در آموزش و پرورش کودکان دانست. در این برنامه بهجای آنکه دانشآموزان نتایج به دست آمده توسط دیگران را صرفاً به خاطر بسپارند و بدون دخالت و اظهارنظر آنها را بپذیرند، بر
سر هر موضوع، گفتگو، تحقیق و پژوهش میکنند به گونهای که در عمل به کاوشگرانی ماهر و جوان تبدیل میشوند. کاوشگربودن مقوم اصلی این الگو است و مراد از آن جستجوگری فعال و پرسشگر مصر بودن و هوشیاری دائمی برای مشاهدهی ارتباطات
و اختالفات، آمادگی همیشگی داشتن برای مقایسه، مقابله و تحلیل و ارائهی فرضیه، تجربه، مشاهده، سنجش و امتحان است.امروزه تمایز واضحی میان »آموزش برای تفکر« و »آموزش دربارهی تفکر« وجود دارد. فلسفه برای کودکان بر مورد اول یعنی
»آموزش برای تفکر« تأکید میکند. با این درک که تفکر در مورد یک مسأله میتواند »درباره« هر امری حتی فرایند تفکر باشد،ولی آموزش دربارهی تفکر بیش از آموختن دربارهی اقیانوسها و پروانهها و … پیشرفت تواناییهای فرایند تفکر فرد را تضمین
نمیکند.

لیپمن با انتقاد از آموزشهای رایج، آنها را به این دلیل محکوم میکند که مانع تربیت متفکران مستقلند. او معتقد استاگر دانشآموزان به صورت »کاوش مشترک کالسی« سازماندهی شوند به نتایج مثبت خواهند رسید. در حالی که در برنامهی
قبلی آموزشی این نتایج وجود ندارند. آثار مهمی بر شمرد. 1-خود اصالحی، از آنجا که دانشآموزان از نقطه نظرهای متفاوت بهموضوع بحث میپردازند و ناخودآگاه در این گفتگو به جمعبندی نسبت به آن موضوع میرسند، به توانایی خود اصالحگری برای
رفع اشتباهات خود دست مییابند. این گروه با مواجههی جدی نسبت به رخنهها و قصورها نه تنها در مقام توجیه آنها بر نمیآیندبلکه به فهم عمیقتر و تأمل و ژرف نگری در آنها میپردازند.

2 -داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه، فلسفه برای کودکان فعاالنه در جستجوی تشویق و تقویت چنین حساسیتیاست. تفکر بدون آگاهی از درجات کیفی مشخص از وضعیتهای فردی به منظور نظریهپردازی و استنتاج بیمهابا از مبانی، به
انحراف کشیده میشود. حساسیت به زمینه الزامی است، در نتیجه قوانین اگر در وضعیتی که اخذ شدهاند نامناسب باشند کارآییندارند و وحدت زمینه جزئی و مشخص نه تنها برای تحقیقاتی که استنباطات اخالقی دارند بلکه برای همهی موارد پژوهشی باید
به طور صحیح لحاظ شود.

3 -داوری بر پایهی اعتماد بر مالکها، تفکری که به قضاوت میانجامد، کاربردی است و متفکر کارآزموده کسی است کهبه تأمل مبتی بر عمل عادت دارد. تمارینی که در برنامهی فلسفه برای کودکان طراحی شده است، توانایی دانشاموزان را برای
ارائه قضاوتهای عملی افزایش میدهد. چنین قضاوتی نیازمند مالک است زیرا قضاوت صحیح باید بر مبنای استفاده از دالیلقوی و معتبر باشد و مسلم است که هر فعالیتی، چه کار و پیشه و چه پژوهش و تحقیق، دالیل خاص خود را برای قضاوت
میطلبد که مالک و معیار سنجش در آن فن یا علم میگردد. برای مثال مالک قضاوت در مورد فن معماری شامل موارد ارزیابیمانند ایمنی، کارآرایی و زیبایی است ولی در فنون و علم دیگر معیار قضاوت تغییر میکند. در برنامهی فلسفه برای کودکان، آنان
در عمل میآموزند که در مقام داوری و قضاوت به مالک سنجش نیاز دارند و رد یا اثبات نظریهای بدون دلیل، اخالقی و مقبولنیست .

با تأمل در ویژگیهای یاد شده فلسفه برای کودکان را چنین میتوان تعریف کرد: برنامهای برای آموزش تفکر نقاد وخالق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تأکید بر سه محور خود اصالحگری، داشتن حساسیت مقعول نسبت به
زمینه و داوری بر پایهی اعتماد بر مالکها. آن مارگارت شارپ ورونالد الف رید برنامهی لیپمن برای دستیابی به چنین دفی رااینگونه تعریف کردهاند: فلسفه برای کودکان یک روش تفکر مباحثهای است که با 25 قرن نظرات مختلف و نظامهای فکری
ارتباط دارد. آرایی که ماهیت عالم، خصوصیات یک زندگی خوب و پرورش خرد را مورد مطالعه قرار میدهند. بنابر این ارائهیهرگونه الگویی برای فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن محتاج دو رکن اساسی است: مهارتهای منطقی و مهارتهای رفتار
ارتباطی. زیرا کودکان در این الگو محققانی تربیت میشوند که از توانایی اندیشهورزی روشمند و اخالق پژوهش گروهی برخوردارند.هدف فلسفه برای کودکان با روی آوری لیپمن ایجاد تفکر اثربخش، انتقادی و مستدل در کودکان و پرورش آن است.

فرایند رشد تفکر در کودکان چند هدف عمده را تعقیب میکند. از جمله:

1 -کودکان خودباور شده و برای فعالیتهای فکری خود ارزش قائل میشوند.2 -کودکان از فعالیتهای فکری نه تنها خسته نمیشوند که آن را تفریحی لذتبخش مییابند.
3 -کودکان به طور خودکار و با حمایت مربی به قواعد منطقی استدالل و گفتگو دست مییابند.
4 -احترام به عقاید یکدیگر، پس از آموزش عملی و ممارست، به صورت یک عادت در آنها در میآید.
5 -تسلیم خام و بیچون و چرا شدن در مقابل هر عقیدهای، و در نتیجه پیامدهای اجتماعی-اخالقی و اعتقادی این تسلیمها
در میان کودکان کاهش مییابد.
6 -کودکان انتقادپذیر شده و رد عقایدشان را به صورت مستدل و به راحتی میپذیرند.
7 -کودکان در تضارب و تزاحم آرا صبور و شکیبا میشوند.
8 -دستیابی به ماهیت مفاهیم برای آنان مهم شده به علمی کمتر از فلسفه در به دست آوردن این ماهیت رضایت نمیدهند.
9 -در ارتباطات اجتماعی به راحتی ابراز عقیده کرد و خودسانسوری نمیکنند.
10 -با یکدیگر برخوردی صادقانه و به دور از نفاق و دورویی پیدا میکنند.
11 -مهارت مییابند که مشکالت خود را به مسائل قابل حل تبدیل کنند.

شیوهی برنی فیر در فلسفه برای کودکان
همراه با گسترش فلسفه برای کودکان در روی آورد لیپمن، چند سبک و الگوی دیگر در این زمینه با همین نام یا نامهای مشابهپرورش یافتهاند.

1« -فلسفه با کودکان« این روی آورد به عنوان شاخهای از فلسصفه برای کودکان اما با فعالیتی کامالً متفاوت رشد کرد.در فلسفه با کودکان ما با آموزش آرای فلسفی به کودکان روبهروایم. اما این آموزش به طریق همان بحثها و گفتوگوهای رایج
در فلسفه برای کودکان صورت میگیرد. در این الگو هدف، پرورش فالسفه جوان است )

2« -فلسفه برای کودکان«، با سبکی که برنی فیر ارائه میدهد نیز روش دیگری در همین روی آورد است. در این روشداستان یا متنی ساخته و یا خوانده نمیشود و سؤال مهم نیز از طرف خود کودکان نیز مطرح نمیگردد، بلکه طراح سوال مربی
است و تنها پاسخها و گفتگوها از طریق کودکان صورت میگیرد.

برای آشنایی اجمالی با سبک برنی فیر یکی از کارگاههای آموزشی وی را در فلسفه برای کودکان که در یکی از دبیرستانهایپسرانهی تهران )1383 ش( برگزار شد. در این کارگاه دانشآموزان از پایهی سوم دبیرستان و در حدود سن 17-16 و به تعداد
24 نفر بودند. در انتخاب این تعداد سعی شده بود، افرادی باشند که در بیان نظرات خود راحت، و به دور از خود سانسوری ووسواس عمل میکنند، تا جمع بتوانند در زمان کمتری به اصل بحث کشیده شوند. گفتگو تنها میان برنی فیر، مترجم و
دانشاموزان صورت میپذیرفت. در لحظه شروع، به درخواست برنی فیر، آرایش صندلیها از حالت کالسی به صورت دایره تغیرشکل داده شد. دلیلی که از طرف او ارائه شد مثالی از فیلمهای وسترن است: »یک قانون است که میگوید همیشه پشتتان به
دیوار باشد و به کسی که پشت سر شما نشسته اعتماد نکنید زیرا ممکن است شما مورد تیراندازی قرار گیرید«. برای آشنا کردندانشآموزان با قواعد این گفتگو به یک تمرین میپردازد، در این تمرین او سوالی مطرح میکند: »ما میخواهیم در اینجا تمرین
انجام دهیم، هر کسی موافق نیست دستش را باال ببرد«. این سؤال آغاز یک گفتگو میشود؛ گفتگویی که سؤاالت پی در پی آنرا به پیش میبرد. اما او از این بحثها برای آمادهسازی جمع، جهت یک درگیری فکری استفاده میکند زیرا میخواهد مطالب و
قوانین بحث را به آنها به طور غیرمستقیم تفهیم کند. قوانین به دست آمده عبارتند از:

1 -به سؤال نباید به سؤالی دیگر پاسخ داد.
2 -از طفره رفتن از پاسخ باید خودداری کرد.
3 -پاسخها باید واضح وروشن باشند.
4 -پاسخ با سؤال مطابقت داشته باشد. مثالً اگر سؤالی از چرایی است، علت یا دلیل میطلبد اما اگر سؤآل طلب موافقت یا مخالفتمیکند، فقط باید به جواب »بله« یا »نه« بسنده کرد. این قاعده از حیث روششناسی اهمیت فراوانی دارد و پایبندی به آن
میتواند بهرهوری مذاکره را افزایش دهد. برای نمونه در موارد فراوانی، سؤال از علت است اما پاسخ مبین دلیل است و یابرعکس. در چنین مواردی جریان مذاکره و بحث به انحراف کشیده میشود.

5 -استفاده از کلمات باید دقیق و بجا باشد.
6 -از کلمات برای بیان مطلب استفاده کنیم نه اینکه از کلمات به گونهای استفاده شود که مطلبی بیان نشود.
7 -به راحتی نظرات مخالف یکدیگر را بیان کرده و با شرم و خودسانسوری از ابراز عقیدهی واقعی جلوگیری نکنیم.
8 -تحمل نظرات مخالف را داشته باشیم.
9 -در پاسخ دادن و گوش کردن صبور باشیم، به عبارت دیگر با دقت گوش کنیم، با صبر و حوصله فکر کنیم و از شتابزدگیخودداری کنیم.
10 -تعویض نظر قبلی به نظری جدید بالمانع است.
11 -دانشآموز و مربی باید بر تفهیم یکدیگر اعتماد داشته بشاند. نه مربی اجازه دارد دانشآموز را به درک نکردن محکوم کند و نهدانشآموزان اجازه دارند چنین اتهامی به مربی بزنند.
12 -این گفتگو باید باعث یادگیری مطلبی جدید شود و مربی با سؤالهای به موقع از دانشآموزان این فراگیری را طلب کند.
13 -تشکر از یکدیگر در صورتی که از دوستانتان مطلبی یاد گرفتید الزامی و اخالقی است.
14 -تأکید بر اینکه انسان را با دو خصیصهی حرف زدن و فکر کردن میتوان شناخت و از این رو انسانها عاشق مسألهاند. تأمل درقواعد یاد شده نشان میدهد در الگوی برنی فیر ضوابطی بر مذاکرهی گروهی حاکم است که رعایت آنها کارآیی و اثربخشی
کارگروهی را افزایش میدهد. در تدوین این قواعد سعی شده است تا آنها مانع خالقیت افراد نشوند.پس از آمادگی کالس و آشنا شدن به اصول و قواعد سؤال اصلی مطرح میشود. دانشآموزان با این سؤال روبرو میشوند: چه
چیزی مهم است؟ همین سؤال برای کودکان 10-9ساله در کارگاه آموزشی P4C در همایش جهانی حکمت متعالیه و مالصدرامطرح شد.

قبل از آنکه دانشآموزان پاسخ به این سؤال را بنویسند، مربی از آنان میخواهد که اگر با این سؤال مشکلی دارند مطرح کنندو چنانچه مشکلی مطرح میشد، پاسخ را نیز از دانشآموزان دیگر دریافت میکند. سپس از آنان میخواهد که پاسخ به سؤال
اصلی تنها یک جملهی کوتاه همراه با دلیل باشد و هر کس بدون مشورت و با تمرکز کامل جواب دهد. هم پاسخها به گفتگوگذاشته میشوند و هم پاسخ ندادنها بررسی میشوند. از دانشآموزان مصراً خواسته میشود که تفکر کنند و اگر کلمهای به
ذهنشان خطور میکند آن را یادداشت نمایند. تأکید میشود که مهم نیست اگر پاسخی از نظر دیگران غلط باشد، بلکه اینمهم است که پاسخ کامالً با سؤال منطبق باشد و قوانین جواب در آن رعایت شده باشد. یکی از پاسخها بر روی تخته همراه با
نام پاسخدهنده نوشته شده و به بحث گذاشته میشود. این بحث بر محور تشخیص درست مسأله استوار است: آیا به این سؤالپاسخ داده شده است؟ آیا این پاسخ دلیل هم به همراه دارد؟ پس از احساس اینکه کالس برای ادامهی تفگو آمادگی ندارد، این
بنرامه به ارزیابی گذاشته می ود. در این ارزیابی دانشآموزانی که نظر مثبت داشتند به مطالب زیر اشاره کردند:

  • 1-یاد گرفتنکه باید مطابق با سؤال پاسخ دهم زیرا سؤال های مشخص جوابهای مشخص دارد.
  • 2-مجبور شدم فکر کنم و خود »فکرکردن« ارزشمند است
  • 3 -ما اجتماعی زندگی میکنیم پس باید با یکدیگر در گفتگوهایمان اعتماد کنیم.
  • 4-یاد گرفتم کهسعی میکنم ابتدا خودم جواب سؤالم را به دست آورم.
  • 5-یاد گرفتم که پشتم به دیوار باشد.

عدهای از دانشآموزان نیز فعالیت برنی فیر را با استناد بر این دالیل نقد کردند:

1-من مطلب جدیدی یاد نگرفتم زیرا میدانستمکه باید فکر کنم.
2-با بله و خیر طلبیدن مطلبی به اندوختههای ما اضافه نمیشود ولی اگر نظرات خودتان را در سؤالها
میدادید مطلب جدیدی یاد میگرفتیم. 3-شما عقایدتان را تحمیل میکنید و آن اینکه بچهها را به پاسخهای مشخص دادنمحدود میکنید، مثل مواردی که میخواهید دانشآموز با پاسخ بله یا خیر جواب دهد.

نتیجه گیری
صاحبنظران زیادی از آموزشپذیر بودن مهارتهای تفکر حمایت کردهاند و نشان دادهاند که تفکر انتقادی را میتوان ازطریق تمرین و آموزش افزایش داد به هر حال تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود، بلکه باید آموزش داده
شو. تفکر انتقادی مهارتی اس که ممکن است در هر فردی پیشرفت پیدا کند یا بهبود یابد.فیشر تفکر انتقادی را توانایی پرورشدیدگاه متعادل توأم با فراخاندیشی و بیغرضی تعریف میکند. از دیدگاه او روشهای گوناگونی وجود دارد که از طریق آن ها میتوانیم
کودکان را تشویق کنم تا نظر دیگران را درک و تجربه کنند )فیشر، 1386 .)از طرف دیگر، شواهد تجربی کمتری نیز دربارهی رشدو پرورش تفکر انتقادی دانشآموزان وجو دارد. اغلب تحقیقات انجام شده در این زمینه مربوط به دانشجویان و بزرگسال است.
اگرچه رویکردهای گوناگونی برای آموزش تفکر انتقادی وجود دارد، اما نظر متخصصان تعلیم و تربیت را در دو دیدگاه عمدهمیتوان دستهبندی نمود. برخی از مربیان و محققان به رویکرد غیرمستقیم معتقدند که در آن معلمان و ساختار درسی موجب
رشد تفکر انتقادی میشوند، بدون این که آموزش مستقیمی در زمینهی مهارتهای تفکر انتقادی انجام شده باشد.این روشدارای امتیازهایی مانند بینیازی از محتوای درسی اضافی در برنامهی درسی مدارس است و از طریق موضوعات گوناگون درسی
میتوان چگونگی فکر کردن را به فراگیران آموخت. در دیدگاه دوم، مربیان و محققان معتقدند که باید مهارتهای تفکر انتقادیبه صورتمستقیم و روشن آموزش داده شود. در آموزش به شیوهی مستقیم فرض میشود که تدریس مهارتهای تفکر توسط
موضوعات گوناگون رسی نتیجهبخش نیست، در نتیجه باید درسی با همین عنوان در برنامههای آموزشی گنجانده شود. بدینطریق امکان یادگیری مهارتهای تفکر به شیوهی مستقیم میسر خواهد بود. یادگیری مشارکتی، از روشهای غیرمستقیم آموزش
تفکر انتقادی است و در آن فراگیران، ضمن تفکر دربارهی مسائل انتزاعی، در گروههای کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترکبا یکدیگر کار میکنند و در اثر تبادل نظرات در این گروهها تفکر انتقادی آنان نیز بهبود پیدا میکند )طبق نظر
)شواهد قانعکنندهای وجود دارد که گروههای یادگیری مشارکتی به سطوح باالتری از فکر دست مییابند واطالعات و یافتهها را طوالنیتر از فراگیرانی به خاطر میسپارند که کامالً به شکل انفرادی عمل کردهاند.

منبع

برای خرید کتاب های موسسه آموزشی برگ با قیمت کاملا استثنایی ( لمس کنید)

برای ثبت نام در کارگاه های آموزشی (لمس کنید)

مطالب مرتبط

نظرات کاربران ۰